Auswirkungen von CrossFit auf das Selbstkonzept von Schülern der Mittelschule
Implementierung von CrossFit & Auswirkungen auf das Selbstkonzept von Schülern der Mittelschule
Teil 2: Mit welchen Änderungen im physischen Selbstkonzept ist durch CrossFit zu rechnen?
6. Das physische Selbstkonzept
Das körperlich-sportliche Selbstkonzept ist ein Teilbereich der psychosozialen Ressourcen (vgl. Sygusch, 2007). Es nimmt in der Kindheits- und Jugendforschung einen hohen Stellenwert ein, da ein stabiles Selbstkonzept sich positiv auf die Bewältigung von Anforderungen und Belastungen im Alltag, in der Schule, Familie, Freizeit und im Sport auswirken kann. Somit ist es besonders wichtig, wenn es um die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen geht (u.a. Brettschneider & Kleine, 2002; Hurrelmann, 2002).
Mrazek & Hartmann (1989) gehen davon aus, dass sich das Selbstkonzept eines jeden Menschen durch dessen Erfahrungen in verschiedenen Lebensbereichen bildet. Diese Erfahrungen werden bewertet und interpretiert, wodurch sich eigene Vorstellungen über Fähigkeiten, Eigenschaften, Verhalten und Handlungsmöglichkeiten sowie deren Bedeutung und Qualität ausbilden. In Anlehnung an das Selbstkonzeptmodell von Marsh (Marsh & Redmaine, 1994) und von Fox & Corbin (1989) ist das Selbstkonzept multidimensional und hierarchisch strukturiert, was auch in Abbildung 2 dargestellt wird.
Abb. 5. Hierarchisches Modell des physischen Selbstkonzepts (angelehnt u.a. an Alfermann, Saborowski & Würth, 1997; Marsh & Redmayne, 1994; Fox & Corbin, 1989).
Nach Stiller, Würth und Alfermann (2004) wird das physische Selbstkonzept „als Teil des Selbstkonzepts aufgefasst, in dem alle selbstbezogenen Informationen subsummiert sind, die sich auf den eigenen Körper beziehen“ (S. 2). Diese körperbezogenen Informationen sind Resultat der subjektiven Wahrnehmung der physischen Fähigkeiten einerseits (Koordination, Beweglichkeit, Schnelligkeit, Kraft und Ausdauer), die zusammenfassend als „allgemeine Sportlichkeit“ bezeichnet werden (vgl. Würth, 2001) und andererseits der physischen Attraktivität. Entsprechende Definitionen und Erläuterungen der physischen Fähigkeiten, auch bekannt als sportmotorische Dimensionen oder motorische Hauptbeanspruchungsformen liefert unter anderem Weineck (2010). Diese können aufgrund ihrer Komplexität nicht im Rahmen dieser Arbeit in ihrer Vollständigkeit erfasst werden. Daher werden diese nur kurz definiert.
Koordination ist nach Meinel & Schnabel (2015) die „Abstimmung aller Teilprozesse des motorischen Akts im Hinblick auf […] den Zweck, der durch den Bewegungsvollzug als Handlungsbestandteil erreicht werden soll“ (S. 32).
Beweglichkeit meint „die Fähigkeit und Eigenschaft des Sportlers, Bewegungen mit großer Schwingungsweite selbst oder unter dem unterstützenden Einfluss äußerer Kräfte in einem oder mehreren Gelenken ausführen zu können“ (Weineck, 2010, S. 735).
„Schnelligkeit im Sport [ist] die Fähigkeit, […] höchstmögliche Reaktions- und Bewegungsgeschwindigkeiten unter bestimmten gegebenen Bedingungen zu erzielen“ (Grosser, 1991, S. 13).
Die Kraft besteht wiederum aus mehreren Komponenten (Maximalkraft, Kraftausdauer, Schnellkraft). Im allgemeinen Verständnis ist damit aber die Maximalkraft gemeint. Diese „stellt die höchstmögliche Kraft dar, die das Nerv-Muskel-System bei maximaler willkürlicher Kontraktion auszuüben vermag“ (Weineck, 2010, S. 371).
„Die Ausdauer ist eine konditionelle Fähigkeit, die eine belastungsadäquate Energieversorgung des Organismus sichert, ermüdungsbedingte Leistungs- oder Geschwindigkeitsabnahmen bei sportlichen Belastungen verzögert und die Erholungsfähigkeit beeinflusst“ (Hugenrott & Neumann, 2014, S. 115).
Diese sportmotorischen Dimensionen als Bestandteil der sportlichen Kompetenz, werden zusammen mit der physischen Attraktivität unter dem Begriff des physischen Selbstwertes oder synonym als physisches Selbstkonzept zusammengefasst. Nachfolgend werden beide gesondert betrachtet.
6.1 Physische Attraktivität
Ausgehend von ihren früheren Arbeiten haben Alfermann, Saborowski und Würth (1997) eine Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität entwickelt. Diese basiert auf der Skala zur Erfassung des Körperselbstkonzepts für Erwachsene. Darin wurde die „Einstellung zum Körper im Sinne der Bewertung des eigenen Körpers“, „die Einschätzung der eigenen physischen Fitness“, und letztlich „die Einschätzung der eigenen Figur“ untersucht. In der aktuelleren Arbeit verwendeten sie eine modifizierte Fassung des Körperselbstkonzept-Fragebogens (KSK), in der sie die Subskalen „positive Einstellung“ und die „negative Einstellung zum Körper“ betrachteten (Alfermann & Stoll, 1996). In der Endfassung enthält diese Skala zehn Items, die auf vierstufigen Likert-Skalen beantwortet werden müssen. Davon sind drei negativ formuliert (-) und müssen somit erst umkodiert werden. Dieser Fragebogen (vgl. Kap. 9.3) wurde auch in dieser Arbeit zur Erfassung der physischen Attraktivität verwendet (vgl. Tab. 4).
Tab. 4. Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S.23.
6.2 Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit
Angelehnt an Marsh und Redmayne (1994) hat Alfermann das Selbstkonzept sportlicher Leistungsfähigkeit mit Hilfe von sechs Subskalen erfasst. Dazu zählt die allgemeine sportliche Kompetenz sowie vier der fünf Dimensionen sportlicher Fähigkeiten (Ausdauer, Kraft, Koordinationsfähigkeit und Beweglichkeit). Die Skala zur Erfassung der Schnelligkeit wurde von Alfermann und ihrer Arbeitsgruppe neu entwickelt und ergänzt, da diese einen wichtigen Bestandteil der sportlichen Kompetenz darstellt, jedoch von Marsh und Redmayne unberücksichtigt blieb (siehe Abb. 2).
Die Endfassung von Alfermann (1997), die auch Grundlage für diese Arbeit war, enthält in jeder der sechs Subskalen jeweils sechs Items, die wiederum auf vierstufigen Likert-Skalen von 1 (trifft nicht zu) bis 4 (trifft zu) beantwortet wurden. In nachfolgender Tabelle werden die verschiedenen Items entsprechend ihrer zugehörigen Skala aufgelistet.
Tab. 5. Skalen zur Erfassung des Selbstkonzepts sportlicher Leistungsfähigkeit nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S. 24f.
6.3 Die Messung des physischen Selbstkonzepts
Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, beruht dieser Fragebogen (vgl. Kap. 9.3) auf den Arbeiten von Alfermann, Saborowski und Würth (1997). Es existieren zwar weitere deutschsprachige Instrumente zur Messung des physischen Selbstkonzepts (vgl. Mrazek, 1987; Seiffge-Krenke, 1987; Clement & Löwe ,1996; Strauß & Richter-Appelt, 1996; sowie die Frankfurter Körperkonzeptskalen von Deusinger, 1998, zitiert nach Stiller, Würth & Alfermann, 2004, S. 240), jedoch eignen sich diese nicht für sportpsychologische Fragestellungen. Aus diesem Grund orientierten sich Alfermann, Saworowski und Würth (1997) bei der Entwicklung ihrer Skalen zur Messung des physischen Selbstkonzepts an den Überlegungen von Shavelson, Hubner und Stanton (1976). Die Konstruktion der Skalen lehnten sie am Physical Self Description Questionaire (PSDQ) nach Marsh & Redmaine (1994) an. Später wurde der Fragebogen zum Körperselbstbild (KSP) nach Alfermann & Stoll (2000, S. 9ff) sowie die selbstkonstruierten Items ergänzt. Der endgültige Fragebogen dieser Arbeiten zeichnet sich durch „zufrieden stellende bis sehr gute“ Ergebnisse bezüglich der Reliabilität und der Validität aus (vgl. Stiller, Würth & Alfermann, 2004).
Im Rahmen dieser Untersuchung sollten die Veränderungen des physischen Selbstkonzepts anhand einer Intervention ermittelt werden. Dafür wurden die Probanden vor und nach der Unterrichtssequenz „CrossFit an der Schule“ mit Hilfe des Fragebogens (vgl. Kap. 9.3) befragt. Einmal in der Woche fand eine doppelstündige Einheit statt, in der den Schülern die Sportart CrossFit näher gebracht wurde. Mit Hilfe sportdidaktischer und –pädagogischer Überlegungen (vgl. Kap. 4.) wurde der Unterricht aufbereitet, um gezielt an das physische Selbstkonzept anzuknüpfen. Die Stichprobenzahl n betrug zu Beginn der Intervention 20 Personen, wovon aber lediglich 11 Probanden übrig blieben. Dies lag zum einen daran, dass manche der Fragebögen aus der ersten Datenreihe falsch ausgefüllt wurden (Auslassungen, doppelte Kreuzchen oder Kreuzchen zwischen den Ausprägungen). Zum anderen fehlten in der letzten Erhebung einige Schüler. Damit eine individuelle Auswertung der Ergebnisse möglich ist, sollten sich die Probanden Codewörter ausdenken. Mit Hilfe dieser Codewörter konnten die Fragebögen vor der Intervention (erste Datenreihe) mit denen nach der Intervention (zweite Datenreihe) verglichen werden und somit Veränderungen im physischen Selbstkonzept einzelner Personen untersucht werden.
Bei der Auswertung der Fragebögen erwies sich das Programm Excel als sehr hilfreich. Dabei wurden zunächst die Ergebnisse vor der Intervention und anschließend die Ergebnisse nach der Intervention tabellarisch erfasst. Dabei konnten die einzelnen Items nach ihren entsprechenden Skalen sortiert und Durchschnittswerte errechnet werden. Dabei ist wichtig, dass invers gestellte Fragen (vgl. Kap. 6.1 und 6.2; mit (-) markiert) bei der Berechnung von Durchschnittswerten berücksichtigt werden. Auf Basis dieser Werte fanden abschließend die individuelle und die allgemeine Auswertung der Skalen des physischen Selbstkonzepts statt, was in folgendem Kapitel dargestellt werden soll.
6.4 Ergebnisse
Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt, wurden die Ergebnisse sowohl allgemein, bezogen auf die Veränderung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts, als auch individuell betrachtet. Bei der allgemeinen Auswertung der Skalen des physischen Selbstkonzepts wurden die Durchschnittswerte jeweils vor und nach der Intervention berechnet. Die individuelle Auswertung konzentriert sich auf die Änderungen bezüglich der einzelnen Probanden und wie sich deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts über den Interventionszeitraum verändert hat. Die daraus gewonnenen Ergebnisse werden nachfolgend grafisch dargestellt und erläutert.
6.4.1 Allgemeinen Ergebnisse der Skalen des physischen Selbstkonzepts
Die Auswertung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts ergab die in Tab. 11 hinterlegten Werte (vgl. Kap. 9.4). Diese wurden in folgender Grafik veranschaulicht.
Abb. 6. Durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts.
Die Grafik zeigt die durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts. Hierbei wurden die ermittelten Daten vor der Unterrichtssequenz mit den Daten nach der Unterrichtssequenz verglichen. Je höher die Werte, desto besser wird die entsprechende Skala bezüglich einer sozialen Bezugsnorm eingeschätzt. Dabei zeigt sich ein Anstieg des Selbstkonzepts innerhalb der Skalen Kraft (+14%), Schnelligkeit (+6%), Koordination (+5%) und physische Attraktivität (+5%). Die Skalen Beweglichkeit (-2%), Ausdauer (-2%), und allgemeine Sportlichkeit (-3%) weisen niedrigere Werte auf, als zu Beginn der Intervention. Insgesamt schätzen die Schüler ihr physisches Selbstkonzept um 24% besser ein als zu Beginn der Untersuchung. Hervorzuheben ist die Skala Kraft, bei der der größte Anstieg zu verzeichnen ist. Im Durchschnitt schätzten die Schüler ihr physisches Selbstkonzept vor der Untersuchung auf einer 2,70 ein und konnten diesen Wert auf 2,79 steigern.
6.4.2 Die individuelle Ergebnisse
Die individuelle Auswertung (vgl. Kap. 9.5) bezieht sich auf die Veränderungen im physischen Selbstkonzept der einzelnen Personen. Dabei ist festzuhalten, dass sich sechs der Probanden nach der Intervention besser einschätzen (Insgesamt +13%). Bei fünf Probanden wurde nach der Unterrichtssequenz ein niedriger Wert festgestellt (Insgesamt -8%). In nachfolgenden Grafiken wurden die Personen entweder nach einer positiven Entwicklung (Abb. 7) oder einer rückläufigen Entwicklung (Abb. 8) des physischen Selbstkonzepts gruppiert.
Abb. 7. Die positive Entwicklung des physischen Selbstkonzepts.
In Abb. 7 wurden alle Probanden zusammengefasst, deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts nach der Intervention einen höheren Wert aufwiesen als der Ausgangswert vor der Unterrichtssequenz. Diese Schüler schätzen ihre sportlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten also nach dem Projekt besser ein. Am größten fällt der Anstieg des physischen Selbstkonzepts bei Person 11 aus (+26%), gefolgt von Person 7 (+21%), Person 1 (+20%), Person 5 (+5%), Person 8 (+4%) und Person 6 (+2%). Im Durchschnitt stieg die Selbsteinschätzung des physischen Selbstkonzepts dieser Gruppe von 2,65 um 13% auf 2,99.
Dem gegenüber wurden in nachfolgender Grafik (Abb. 8) alle Probanden aufgelistet, deren Einschätzung des physischen Selbstkonzepts über den Interventionszeitraum nachgelassen hat.
Abb. 8. Die rückläufige Entwicklung des physischen Selbstkonzepts.
Der geringste Rückgang ist bei Person 4 (-2%) zu verzeichnen, gefolgt von Person 3 (-2%), Person 2 (-3%), Person 10 (-9%) und abschließend mit höchster Verminderung Person 9 (-22%). Im Durchschnitt fiel das physische Selbstkonzepts dieser Gruppe von 2,75 zu Beginn auf 2,54 nach dem Projekt. Das entspricht einem Rückgang von etwa 8%.
Bei einem Vergleich der beiden eben genannten Gruppen fällt auf, dass sich die Personen, deren physisches Selbstkonzept gesunken ist, zu Beginn leistungsfähiger einschätzten als die Probanden, die insgesamt einen Zuwachs im Selbstkonzept zu verzeichnen haben.
6.5 Diskussion der Ergebnisse
Zunächst soll ein genauerer Blick auf die allgemeine Auswertung der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts geworfen werden. Diese Ergebnisse werden mit denen der individuellen Auswertung abgeglichen. Zudem wird versucht, die Entwicklung der Skalen des physischen Selbstkonzepts auf die Inhalte der Unterrichtssequenz zurückzuführen, um Zusammenhänge zwischen dem Unterricht und der Änderung des physischen Selbstkonzepts darzustellen. Danach soll das Forschungsdesign kritisch betrachtet werden, um eventuelle Schwachstellen für zukünftige Forschungen in diesem Bereich aufzudecken. In einem abschließenden Fazit wird der zweite Teil der Forschungsfrage beantwortet, und zwar mit welchen Veränderungen im physischen Selbstkonzept zu rechnen ist.
6.5.1 Abgleich der allgemeinen und der individuellen Ergebnisse
Zunächst ist hervorzuheben, dass eine positive oder negative Entwicklung des physischen Selbstkonzepts nicht gleichbedeutend mit einer Wertung im Sinne von gut oder schlecht ist. Der Anstieg des physischen Selbstkonzepts kann sich auch nachteilig auswirken. Das wäre zum Beispiel der Fall, wenn sich die Schüler überschätzen und sich aufgrund dessen verletzen. Ebenso kann ein niedrigeres physisches Selbstkonzept von Vorteil sein, wenn dieses ein realistischeres Abbild der sportlichen Fähigkeiten der eigenen Person darstellt. Dieses wirklichkeitsnähere Bild kann in weiteren Trainingssituationen gezielt zur Trainingssteuerung und zur Anpassung des optimalen Trainingsreizes an die Leistungsfähigkeit dieser Person genutzt werden (sogenanntes „scaling“ vgl. Kap. 4.1.2). Wie wichtig der passende Trainingsreiz ist, erklärt Weineck (2010, S. 46f) mit Hilfe des Prinzips des trainingswirksamen Reizes und der dazugehörigen Reizstufenregel.
Bei einem Blick auf die durchschnittlichen Veränderungen der einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts (vgl. Kap. 6.4.1) ist aufgefallen, dass bei den Skalen Kraft und Schnelligkeit der größte Zuwachs zu verzeichnen ist. Diese Tendenz kann durch zwei Gründe erklärt werden. Einerseits konnte im Unterrichtsvorhaben nicht wirklich die im CrossFit übliche Intensität erreicht werden. Das macht bei Anfängern auch keinen Sinn. Zudem ließen die räumlichen Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 3.4) keine höhere Intensität zu. Deshalb musste zwangsweise auf leichtere Übungen zurückgegriffen werden, die die Sicherheit der Schüler gewährleisteten und zugleich nicht die Rahmenbedingungen überschritten. Dies führte insgesamt zu einer geringeren Intensität, weshalb die Schüler ihre Kraftfähigkeit nach der Intervention höher einschätzen. Andererseits wurden die Skalen Kraft und Schnelligkeit in der zweiten Datenreihe höher eingeschätzt da diese eng miteinander korrelieren. Weineck (2010, S. 385f.) weist ebenfalls auf die starken Wechselbeziehungen zwischen diesen beiden motorischen Hauptbeanspruchungsformen hin. Wird die Kraftfähigkeit nun höher eingeschätzt, kann dies ebenfalls zu einer erhöhten Einschätzung der Schnelligkeitsfähigkeit führen. Bei einer genaueren Betrachtung der beiden Skalen (vgl. Kap. 9.6) deutet sich an, dass eine geringfügige positive Korrelation bestehen könnte. Dies ist allerdings aufgrund des geringen Stichprobenumfangs noch nicht zu bestätigen. Ergänzend könnte sich die Selbsteinschätzung der Schüler durch die Workouts verstärkend auf die Skala Schnelligkeit ausgewirkt haben. Vor jedem Workout sollten die Schüler sich selbst einschätzen, wie viele Runden sie in einer bestimmten Zeit schaffen oder wie viel Zeit sie für ein bestimmtes Workout benötigen. Dabei haben die Schüler ihre Leistung oftmals unterschätzt, was dazu geführt hat, dass sie sich nach der Intervention besser einschätzen als zuvor.
Die restlichen Skalen Koordination, physische Attraktivität, Beweglichkeit, Ausdauer und Allgemeine Sportlichkeit weisen im Schnitt keine signifikant hohen Werte auf. Dennoch wird im Folgenden auch auf deren Entwicklung eingegangen.
Im Bereich der Koordination und der Physischen Attraktivität ist ein geringer Zuwachs zu verzeichnen. Dieser geringe Anstieg ist vermutlich aus dem Grunde so gering, da bezüglich der Koordination nicht genügend anspruchsvolle Aufgaben gestellt wurden. Lediglich das Erlernen neuer Bewegungen forderte diese Fähigkeit ein wenig. Dieser Trend hätte durch das gezielte Stellen mehrerer koordinativ anspruchsvoller Aufgaben verstärkt werden können. Dafür bieten die koordinativen Fähigkeiten (vgl. Meinel & Schnabel, 2015; Weineck 2010) genügend Grundlage. Es müssten nur noch passende Anknüpfungspunkte zur Sportart CrossFit gefunden werden. Dies wäre aber mit fortgeschritteneren Athleten und einem erweiterten Bewegungsschatz kein Problem.
Beim Anstieg der physischen Attraktivität ist anzumerken, dass diese Skala wahrscheinlich stabiler ist als andere Skalen. Das Aussehen verändert sich beispielsweise nicht so schnell wie die Kraft- oder die Ausdauerfähigkeit. Zudem wurden während dem Interventionszeitraum keinerlei Aufgaben gestellt, die eine Änderung der physischen Attraktivität provoziert hätten. Dies wäre vermutlich erst nach einem längeren Zeitraum zu beobachten, wenn die physiologischen Anpassungen durch das Krafttraining die Körperzusammensetzung der Schüler positiv verändert hätte (geringerer Körperfettanteil, Muskelzuwachs, …), was aber regelmäßige sportliche Aktivität voraussetzt. Aufgrund dessen erscheint der Anstieg der Physischen Attraktivität durchaus beträchtlich. Die Schüler scheinen nach der Intervention zufriedener mit ihrem Körper zu sein, obwohl physiologische Anpassungen an das Training aufgrund der zu geringen und unregelmäßigen Trainingshäufigkeit ausgeschlossen werden können.
Die Skalen Beweglichkeit, Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit weisen einen geringfügigen Rückgang im Selbstkonzept der Schüler auf. Dies könnte vor allem daran liegen, dass die Schüler bereits vor der Intervention über ein realistisches körperliches Selbstkonzept verfügten. Der hohe Leistungsstand der Klasse (vgl. Kap. 3.2) sowie deren regelmäßige Aktivität in Sportspielen, wie zum Beispiel im Fußball, haben sicherlich dazu beigetragen, dass sich die Selbsteinschätzung innerhalb dieser Skalen nicht großartig verändert hat. Allerdings wurde vor der Intervention mit größeren Schwierigkeiten im Bereich der Beweglichkeit der Schüler gerechnet, da durch das heutzutage viel zu lange und zu häufige Sitzen zu einer Verkürzung der vorderen Hüftmuskulatur führt. Dies ist einer der Gründe, warum die nötige Tiefe bei einer Kniebeuge häufig nicht erreicht wird (Starret, 2014, S. 57, 97f, 540). Zwar hatten die Schüler anfangs auch einige Schwierigkeiten, diese Übung durchzuführen, jedoch waren diese Probleme eher auf eine mangelnde Gleichgewichts- und Ansteuerungsfähigkeit zurückzuführen. Durch gezielte Vorübungen und Mobilisation konnten diese Defizite rasch ausgeglichen werden (vgl. Kap. 9.1.1), was vor allem durch den guten Leistungsstand der Schüler begünstigt wurde.
Zu den Skalen Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit sei noch zu erwähnen, dass deren geringer Rückgang durch die fehlenden Anknüpfungspunkte im Unterricht zu erklären ist. Die Ausdauerfähigkeit, die im Fragebogen ermittelt wird (vgl. Kap. 6.2), bezieht sich vielmehr auf die klassischen Ausdauersportarten wie zum Beispiel Schwimmen, Laufen oder Radfahren. Allerdings umfasst die Ausdauerfähigkeit viel mehr Bereiche als nur eine lange Strecke laufen zu können. Weineck (2010, S. 229ff.) gibt dazu einen sehr differenzierten Einblick über die verschiedenen Arten der Ausdauer. Wie bereits erwähnt (vgl. Kap. 6) zählt nach neueren Definitionen ebenso die Regenerationsfähigkeit zur Ausdauerfähigkeit (Hugenrott & Neumann, 2014, S. 115). All dies hätte gegebenenfalls mit den Schülern thematisiert werden können, was aber den zeitlichen Rahmen der Unterrichtssequenz überschritten hätte. Aufgrund dieser fehlenden Anknüpfung war den Schülern vermutlich nicht bewusst, dass auch die Ausdauer (vor allem die anaerobe Ausdauer) im CrossFit einen besonderen Stellenwert einnimmt und gezielt trainiert wird. Des Weiteren sei an dieser Stelle an die Wechselbeziehungen zwischen den motorischen Hauptbeanspruchungsformen verwiesen.
Die geringe Änderung der allgemeinen Sportlichkeit kann ebenfalls durch die fehlenden Anknüpfungen im Unterricht erklärt werden. Zwar wurde in der letzten Unterrichtsstunde die Bedeutung der Hüftstreckung bezogen auf die Leistungsfähigkeit vieler Sportarten aufgegriffen und thematisiert, jedoch nicht vertieft. Da die meisten Schüler der Klasse Fußballer waren, wären hier zahlreiche Anknüpfungspunkte möglich gewesen. [7]
Bezüglich der individuellen Veränderungen im physischen Selbstkonzept, sei an dieser Stelle noch einmal auf die beiden Gruppen verwiesen. Die Schüler, die einen Rückgang im physischen Selbstkonzept zu verzeichnen haben, schätzten sich zu Beginn der Untersuchung leistungsfähiger ein, als die Gruppe mit einem Zuwachs im Selbstkonzept. Dies deutet darauf hin, dass sich diese Schüler deutlich überschätzt haben, während die zweite Gruppe sich eher unterschätzt hat. Dabei fällt die Unterschätzung (13%) größer aus als die Überschätzung (-8%).
Rückblickend auf die Themen der Unterrichtseinheiten und die damit adressierten Skalen des physischen Selbstkonzepts ist zu sagen, dass die Schüler vor allem ihre Kraft- und Schnelligkeitsfähigkeit nach der Intervention stärker einschätzen. Diese beiden konditionellen Fähigkeiten wurden vorwiegend im Unterricht aufgegriffen und durch die soziale Bezugsnorm rückgemeldet. Zudem scheinen sie von ihrer gemeinsamen Korrelation zu profitieren. Die meisten Probanden deren Selbsteinschätzung in diesen beiden Skalen gestiegen ist, konnten auch einen Zuwachs im physischen Selbstkonzept insgesamt aufweisen (Personen 1, 3, 7, und 11 aber nicht bei Person 3). Weitere Korrelationen zwischen einzelnen Skalen und der Veränderung im physischen Selbstkonzept insgesamt konnten nicht beobachtet werden.
Die Koordinationsfähigkeit der Schüler wurde ebenfalls des Öfteren im Unterricht adressiert, weshalb auch hier ein Anstieg im physischen Selbstkonzept zu verzeichnen ist. Die physische Attraktivität wurde hingegen nicht im Unterricht behandelt, jedoch schätzen die Schüler sich nach der Intervention attraktiver ein. Dieser Zuwachs ist aber nicht direkt auf die Unterrichtssequenz zurückzuführen und könnte zudem durch Einflüsse außerhalb des Unterrichts stark beeinflusst werden. Die Beweglichkeit ist eine wichtige Grundvoraussetzung für CrossFit, diese brachten aber alle Schüler aus ihrer sportlichen Aktivität mit und verursachten somit keine Änderung im physischen Selbstkonzept. Zuletzt sind die Skalen Ausdauer und allgemeine Sportlichkeit zu erwähnen. Sie weisen den geringsten Rückgang auf, was aufgrund der fehlenden Anknüpfung im Unterricht keine Anpassungen im physischen Selbstkonzept provozierte. Sowohl die Schüler, die ihr physisches Selbstkonzept überschätzten, als auch die, die sich unterschätzten, erfuhren durch das Projekt Anpassungen in Richtung eines realistischeren physischen Selbstbildes.
[7] DFB (2015). Zum Athletiktraining in die Halle.
6.5.2 Kritische Reflexion der Untersuchung
In diesem Kapitel wird die Arbeit im Hinblick auf das Forschungsdesign und die Datenerhebung untersucht, um etwaige Stärken und Schwächen für weitere Untersuchungen aufzudecken. Bezüglich des Forschungsdesigns ist hervorzuheben, dass sich dieses an der empirischen Forschungspraxis orientiert, die sich in der Sportwissenschaft bewährt hat (vgl. Güllich & Krüger, 2013). Jedoch sind einige Punkte kritisch anzumerken, die eher dem institutionellen Rahmen der Schule zuzuordnen sind und nicht besagtem Forschungsdesign. Dazu zählt unter anderem der lange Zeitraum, über den sich die Intervention vollzogen hat. Der erste Termin fand am 18. November 2015 statt und der letzte Unterricht am 13. Januar 2016. Dabei wurden nur fünf doppelstündige Unterrichtseinheiten gehalten, die zudem noch von den Weihnachtsferien unterbrochen waren. Des Weiteren ist unklar, ob tatsächlich alle teilnehmenden Schüler zu jedem Interventionszeitraum anwesend waren. Diese Schwankungen treten allerdings in jeder Klasse auf, was für die Repräsentativität der Untersuchungsgruppe spricht. Bessere Ergebnisse hätte vermutlich ein Projekt erbracht, das sich über einen sehr viel kürzeren Zeitraum vollzogen hätte und somit auch geringere Fehlzeiten der Schüler bedingt hätte. Gleichzeitig können über einen kürzeren Zeitraum eventuelle Störvariablen (Einflüsse von außen auf das physische Selbstkonzept) besser kontrolliert beziehungsweise abgeschirmt werden. Ein weiterer Aspekt, der beim Forschungsdesign anzusprechen ist, ist die fehlende Kontrollgruppe. Bislang ist unklar, ob die Veränderungen im physischen Selbstkonzept durch die Sportart CrossFit ausgelöst wurden oder ob auch klassischer Sportunterricht dazu in der Lage gewesen wäre. Eine Kontrollgruppe hätte darüber Aufschluss gegeben.
Als einziger Kritikpunkt im Bereich der Datenerhebung ist die geringe Stichprobenzahl zu erwähnen. Einige Schüler hatten Probleme mit dem Ausfüllen der Fragebögen oder waren am letzten Termin nicht mehr anwesend. Das führte dazu, dass fehlerhaft Fragebögen aussortiert und nur diejenigen zur Auswertung herangezogen wurden, bei denen auch beide Datensätze vorhanden waren. Aus diesem Grund konnten letztendlich nur die Veränderungen im physischen Selbstkonzept von elf Probanden ermittelt werden. Um jedoch allgemeingültige Aussagen treffen zu können, wäre ein größerer Stichprobenumfang notwendig. Daher lassen die ermittelten Daten nur Rückschlüsse auf die Veränderung des physischen Selbstkonzepts innerhalb dieser Klasse zu. Inwiefern CrossFit das Selbstkonzept anderer Schüler oder sogar das von Schülerinnen beeinflussen kann, wäre noch in weiteren Untersuchungen zu klären. Positiv anzumerken ist der standardisierte Fragebogen, der von Alfermann, Saborowski und Würth entwickelt wurde. Dieser zeigte „zufrieden stellende bis sehr gute Ergebnisse“ bei der Ermittlung der Testgütekriterien Reliabilität und Validität (Stiller, Würth & Alfermann, 2004 S. 1).
6.5.3 Fazit
Abschließend soll die zweite Forschungsfrage beantwortet werden. Diese befasst sich mit den Veränderungen im physischen Selbstkonzept durch CrossFit im Rahmen des Schulunterrichts. Dabei konnte innerhalb der Untersuchungsgruppe festgestellt werden, dass CrossFit tatsächlich Veränderungen im physischen Selbstkonzept auslöste, obwohl die Schüler nur einmal wöchentlich an diesem Projekt teilnahmen. Daher ist ein Zuwachs im physischen Selbstkonzept um bis zu 24 Prozent durchaus ein hoher Wert, der für den Erfolg dieses Projekts spricht, zumal der Leistungsstand der Schüler bereits vor der Untersuchung sehr hoch war.
De einzelnen Skalenwerte zeigen, dass vor allem dort die Selbsteinschätzung nach dem Projekt besser ausgefallen ist, wo die Schüler positive Rückmeldungen bekamen (zum Beispiel im Bereich der Kraft oder Schnelligkeit). Dieses Feedback kam entweder direkt von den Mitschülern, die sich gegenseitig motivierten oder indirekt über eine soziale Bezugsnorm, also aus dem Vergleich der eigenen Leistung mit dem der Klasse. Zudem gab die Lehrkraft viele positiven Rückmeldungen, um die Schüler weiter zu motivieren und zu Bestleistungen anzutreiben. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Ausführungen von Herrmann & Sygusch (2009a, S. 7), wonach „eine systematische Förderung psychosozialer Ressourcen im und durch Sport [muss] an solchen Ressourcen ansetz[en]t, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind“ (vgl. Kap 4.1.2). Dies lässt sich ebenso auf die einzelnen Skalen des physischen Selbstkonzepts übertragen. Das physische Selbstkonzept wird dort gefördert, wo die Selbsteinschätzung bezüglich der einzelnen Skalen notwendig ist und dabei positive, aber auch negative Rückmeldung erfährt. Dabei sei nochmals anzumerken, dass eine Förderung nicht gleichbedeutend mit einem Anstieg im physischen Selbstkonzept zu sehen ist, sondern vielmehr einer Veränderung des Selbstkonzepts hin zu einem realistischeren Wert gleichkommt. Denn nur durch ein realistisches physisches Selbstkonzept können optimale Trainingsreize gestaltet werden (vgl. Kap 6.5.1) und die Schüler sind weniger gefährdet durch Unfälle oder Überlastungsschäden, die durch das Überschätzen der eigenen Leistungsfähigkeit entstehen. Außerdem ist zu beachten, dass die soziale Bezugsnorm einen wesentlichen Faktor der Rückmeldung darstellt. Ein unsportlicher Schüler wird sich im Umfeld von leistungsstärkeren Schülern viel schwächer einschätzen, da er stets seine eigene Leistung, mit der der Klasse vergleicht (vgl. Person 10, Tab. 14). Daher ist es bei sehr heterogenen Klassen ratsam, diese nach ihrer Leistungsfähigkeit zu gruppieren, damit sich eventuelle Aversionen gegenüber sportlichen Anforderungen (vgl. Kap. 3.3) nicht weiter verstärken. Diese Schüler benötigen zudem mehr positives Feedback und müssen stärker motiviert werden als vergleichsweise leistungsstärkere Schüler. Das ist durch CrossFit leichter möglich als vergleichsweise bei anderen Sportarten, die nur den Fokus auf eine bestimmte motorische Beanspruchungsform legen. Im CrossFit können die Schwächen mancher Schüler gezielt zu ihrem Vorteil eingesetzt werden. Ein kleiner schmächtiger Schüler wird leichter gymnastische Elemente lernen können als ein großer, starker Schüler. Auch wird er im Bereich der Ausdauer mit weniger Aufwand Erfolge erzielen können, da bei beiden Sportarten ein geringeres Körpergewicht von Vorteil ist. Im Gegensatz dazu wird der große Schüler seine Vorteile im Bereich der Kraftfähigkeit ausspielen können. Mit diesem Hintergrundwissen kann die Lehrkraft den Inhalt der Workouts so konzipieren, dass ein ausgeglichenes Verhältnis herrscht und auch die vermeintlich schwächeren Schüler ihr Stärken einsetzen können. Dadurch erhalten auch sie positives Feedback über ihre eigene Leistungsfähigkeit, was sich verstärkend auf ihre Motivation auswirkt. Daher ist es wichtig, die Schüler bei der Notengebung nicht nur nach ihrer Leistung zu beurteilen, sondern auch nach ihrer Leistungsbereitschaft.
Zusammenfassend ist zu sagen, dass durch CrossFit stets die Fähigkeit zur Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit in verschiedenen Domänen (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweglichkeit, Koordination und allgemeine Sportlichkeit) notwendig ist und dass die Schüler durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Leistung innerhalb dieser Domänen ein realistischeres physisches Selbstkonzept erlangen können. Das hat letztlich zur Folge, dass die Schüler zu einem lebenslangen, eigenständigen und gesundheitsförderlichen Sporttreiben befähigt werden (vgl. Kap. 2.1.1).
7. Ausblick
Im ersten Teil dieser Arbeit konnte herausgefunden werden, dass die Sportart CrossFit durchaus an einer Mittelschule durchgeführt werden kann. Sowohl die Methodenvielfalt als auch die große Übungsauswahl sind hilfreiche Instrumente der Lehrkraft, um den Schülern Differenzierungsmöglichkeiten anzubieten und sie stets zu neuen Bestleistungen zu motivieren.
Der zweite Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit den Veränderungen im physischen Selbstkonzept während dem Projekt. Dabei konnten vor allem dort Anpassungen festgestellt werden, wo die Schüler mit ihrer Leistungsfähigkeit innerhalb der verschiedenen Skalen des physischen Selbstkonzepts konfrontiert wurden. Die soziale Bezugsnorm der Klasse diente den Schülern hierbei als Vergleichsmedium. Das befähigte Sie dazu, ihre eigene Leistung zu reflektieren und dabei die eigenen Stärken und Schwächen kennenzulernen, was letztendlich zu Veränderungen im physischen Selbstkonzept geführt hat. Ob diese Anpassungen im Selbstkonzept zu einem realistischeren Wert tendieren, wäre noch zu klären. Dabei könnten ergänzend sportmotorische Tests, wie zum Beispiel der Münchner Fitnesstest (Rusch & Irrgang, 1994) hilfreich sein.
Wie bereits mehrmals angesprochen, musste leider aufgrund der Rahmenbedingungen an der Schule auf das Gewichtheben, einem sehr wichtigen Bestandteil von CrossFit, verzichtet werden. Auch die nötige hohe Intensität, für die CrossFit bekannt ist, konnte aus Sicherheitsgründen nicht wirklich erreicht werden. Daher wäre es für weitere Forschungen interessant, inwiefern sich das Gewichtheben und die damit verbundenen höheren Intensitäten auf das physische Selbstkonzept auswirken. Dafür bedarf es aber einer erfahreneren Trainingsgruppe, mit der auch intensivere Einheiten gefahrlos durchgeführt werden können. Um dabei nicht wieder an die Rahmenbedingungen der Schule gebunden zu sein, wäre es möglich mit der Klasse zu lokalen CrossFit-Boxen zu fahren und dort die Unterrichtsstunden durchzuführen. Denkbar wäre dies zum Beispiel als Fortsetzung der in dieser Arbeit vorgestellten Unterrichtssequenz.
Abschließend sei noch zu erwähnen, dass das Projekt sehr gut bei den Schülern ankam und eine abwechslungsreiche Alternative zum klassischen Sportunterricht darstellte. Aufgrund der stark motivierenden Eigenschaften von CrossFit ist es möglich, dem in der Einleitung genannten Abwärtstrend der Fitness unserer Schüler entgegenzuwirken. Auch der erwähnte Hang zur Selbstüberschätzung, kann wie in dieser Arbeit gezeigt, geschmälert werden und somit positiv zur Persönlichkeitsbildung unserer Schüler beitragen.
8. Literaturverzeichnis
8.1 Literatur
Ahmadizad, S., Avansar, A. S., Ebrahim, K., Avandi, M., & Ghasemikaram, M. (2015). The effects of short-term high-intensity interval training vs. moderate-intensity continuous training on plasma levels of nesfatin-1 and inflammatory markers. Hormone molecular biology and clinical investigation, 21(3), 165–173.
Alfermann, D., Saborowski, C. & Würth, S. (1997). Soziale Einflüsse auf die Karriereübergänge bei jugendlichen Athletinnen und Athleten in Großbritannien und den neuen Bundesländern (DFG Az. Al 305/5-1): Entwicklung und Überprüfung der deutschsprachigen Meßinstrumente im Projekt. Leipzig: [Univ.], Sportwiss. Fak..
Alfermann, D. & Stoll, O. (1996). Sport im mittleren Erwachsenenalter: Auswirkungen auf Selbstkonzept, subjektives Wohlbefinden und Stresstoleranz. Unveröff. Forschungsbericht (DFG Al 305/3-1), Leibzig: Sportwissenschaftliche Fakultät der Universität Leibzig.
Alfermann, D. & Stoll, O. (2000). Effects of physical exercise on self-concept and well-being. International Journal of Sport Psychology, 31, 47-65.
Boyle, M. (2012). Fortschritte im Functional Training: Neue Trainingstechniken für Trainer und Athleten (2. Aufl.). München: riva.
Brettschneider, W. & Kleine, T. (2002). Jugendarbeit in Sportvereinen: Anspruch und Wirklichkeit. Schorndorf: Hofmann.
Buytendijk, F. J. J. (1972). Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. (2. Aufl.). Berlin, Göttingen, Heidelberg: Springer.
Clement, U. & Löwe, B. (1996). Fragebogen zum Körperbild (FKB-20). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.
Deusinger, I. (1998). Die Frankfurter Körperkonzeptskalen (FKKS). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.
Deutscher Schwimmverband (DSV) (2006). Schwimmen lernen. Kassel: o.V.
Deutsche Turnerjugend (DTJ) (2005). Persönlichkeits- und Teamentwicklung. Förderung psychosozialer Ressourcen im Gerätturnen. Schnelldorf: Michael.
Döhring, W. & Ihlo H. (1984). Wissenschaftliche Konferenz zu Problemen der Geschlechtsbesonderheiten im Sportunterricht. Theorie und Praxis der Körperkultur, 33 (7), 545-548.
Doil, W. (1976). Motive sportlicher Tätigkeit und ihre Entwicklung. Körpererziehung, 26 (2/3), 80-93.
Fox, K. R. & Corbin, C. B. (1989). The physical slef-perception profile: Development and preliminary validation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 1-12.
Frassetto, L. A., Schloetter, M., Mietus-Synder, M., Morris, R. C., & Sebastian, A. (2015). Metabolic and physiologic improvements from consuming a paleolithic, hunter-gatherer type diet. European journal of clinical nutrition, 69(12), 1376. doi: 10.1038/ejcn.2015.193.
Grosser, M. (1991). Schnelligkeitstraining. München, Wien, Zürich: BLV Verlagsgesellschaft mbH.
Güllich, A. & Krüger, M. (Hrsg.) (2013). Sport: Das Lehrbuch für das Sportstudium. Berlin Heidelberg: Springer.
Herrmann, C. & Sygusch, R. (2009a). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport. Ein sportartenorientiertes Rahmenkonzept für Schule und Verein. Sportpraxis, 50 (1), 6-11.
Herrmann, C. & Sygusch, R. (2009b). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport. Teil 2: Thematisieren und Inszenieren. Sportpraxis, 50 (2), 25-30.
Hottenrott, K., & Neumann, G. (2014). Trainingswissenschaft: Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (2., überarb. Aufl.). Sportwissenschaft studieren: Vol. 7. Aachen [u.a.]: Meyer et Meyer.
Hurrelmann, K. (2002). Einführung in die Sozialisationstheorie (8., überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz.
Jung, M. E., Bourne, J. E., Beauchamp, M. R., Robinson, E., & Little, J. P. (2015). High-intensity interval training as an efficacious alternative to moderate-intensity continuous training for adults with prediabetes. Journal of diabetes research, 2015, 191595.
Kemmler, W., Lell, M., Scharf, M., Fraunberger, L., & Stengel, S. von (2015). Hoch- versus moderat-intensive Laufbelastung - Einfluss auf kardio-metabolische Risikogrößen bei untrainierten Männern [High versus moderate intense running exercise - effects on cardiometabolic risk-factors in untrained males]. Deutsche medizinische Wochenschrift (1946), 140(1), e7-e13.
Keteyian, S. J., Hibner, B. A., Bronsteen, K., Kerrigan, D., Aldred, H. A., Reasons, L. M., et al. (2014). Greater improvement in cardiorespiratory fitness using higher-intensity interval training in the standard cardiac rehabilitation setting. Journal of cardiopulmonary rehabilitation and prevention, 34(2), 98–105.
Klein, K. K. (1961). The deep squat as utilized in weight training for athletes and its effect on the ligaments of the knee. Journal of the association for Physical and mental rehabilitation, 15(1).
Kurz, D. (2000b). Pädagogische Perspektiven für den Schulsport. Körpererziehung, 50, 72-78.
Kurz, D. (2000a). Die pädagogische Grundlegung des Sports in Nordrhein-Westfalen. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Erziehender Schulsport (S.9-55). Bönen: Kettler.
Kurz, D. (2004). Von der Vielfalt sportlichen Sinns zu den pädagogischen Perspektiven im Schulsport. In P. Neumann, E. Balz (Hrsg.), Mehrperspektivistischer Sportunterricht (S. 57 – 70). Schorndorf: Hofmann.
Marsden, K. & Whitmore, M. (2014). Paleo – Die Steinzeitdiät. Gesund abnehmen & natürlich leben. München: Wilhelm Goldmann Verlag.
Marsh, H. W. & Redmayne, R.S. (1994). A multidimensional physical self-concept and its relations to multiple components of physical fitness. Journal of Sport & Exercise Psychology, 16, 43-55.
Masharani, U., Sherchan, P., Schloetter, M., Stratford, S., Xiao, A., Sebastian, A., et al. (2015). Metabolic and physiologic effects from consuming a hunter-gatherer (Paleolithic)-type diet in type 2 diabetes. European journal of clinical nutrition, 69(8), 944–948. doi: 10.1038/ejcn.2015.39.
Meinel, K., & Schnabel, G. (2015). Bewegungslehre - Sportmotorik: Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt (12., erg. Aufl.). Aachen: Meyer et Meyer.
Meyer, H. (2010). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag.
Mrazek, J. (1987). Struktur und Entwicklung des Körperkonzepts im Jugendalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 14, 1-13.
Mrazek, J. & Hartmann, I. (1998). Selbstkonzept und Körperkonzept. In W. Brettschneider, J. Bauer & M. Bräutigam (Hrsg.). Bewegungswelt von Kindern und Jugendlichen (S. 218-230). Schorndorf: Hofmann.
Peake, J. M., Tan, S. J., Markworth, J. F., Broadbent, J. A., Skinner, T. L., & Cameron-Smith, D. (2014). Metabolic and hormonal responses to isoenergetic high-intensity interval exercise and continuous moderate-intensity exercise. American journal of physiology. Endocrinology and metabolism, 307(7), E539-52.
Prohl, R. (2012). Der Doppelauftrag des erziehenden Sportunterrichts. In: V. Scheid & R. Prohl, Sportdidaktik. Grundlagen, Vermittlungsformen, Bewegungsfelder, (S. 70-79). Wiebelsheim: Limpert.
Rippetoe, M. (2009). Starting strength: Basic barbell training. Wichita Falls, Texas: Aasgaard Co.
Rusch, H. & Irgang, W. (1994). Der Münchner Fitnesstest (MFT). Sportunterricht – Lehrhilfen, 43, S. 1-7.
Seiffge-Krenke, I. (1987). Eine aktualisierte deutschsprachige Form des Self-Image Questionnaire. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 8, 99-109.
Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
Starrett, K. (2014). Werde ein geschmeidiger Leopard: Die sportliche Leistung verbessern, Verletzungen vermeiden und Schmerzen lindern. München: Riva.
Stiller, J., Würth, S. & Alfermann, D. (2004). Die Messung des physischen Selbskonzepts (PSK). Zur Entwicklung der PSK-Skalen für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Pychologie, 25 (4), 239-257.
Strauß, B. & Richter-Appelt, H. (1996). Fragebogen zur Beurteilung des eigenen Körpers (FBeK). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe.
Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport - Ein sportartenorientierte Förderkonzept für Schule und Verein. Schorndorf: Hofmann.
Sygusch, R. & Weller, G. (2005). Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Gerätturnen. Ein Konzept zur Förderung psychosozialer Ressourcen. Frankfurt a.M.: Grill-Druck.
Weineck, J. (2010). Optimales Training: Leistungsphysiologische Trainingslehre unter besonderer Berücksichtigung des Kinder- und Jugendtrainings (16., durchges. Aufl.). Balingen: Spitta.
Weinert, F. E. (2001). Leistungsmessungen in Schulen (S.27f). Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
WIAD-Studie (2003). Bewegungsstatus von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Kurzfassung einer Untersuchung an mehr als 20.000 Kindern und Jugendlichen, die im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative von AOK, DSB und WIAD „Fit sein macht Schule“ getestet wurden. Bonn: WIAD.
Würth, S. (2001). Die Rolle der Eltern im sportlichen Entwicklungsprozess von Kindern und Jugendlichen. Lengerich: Papst Science Publishers.
8.2 Internetquellen
Achauer, H. (2015). Double, Double Toil and Trouble. The CrossFit Journal. Zugriff am 22. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2014_12_Double_Achauer2.pdf (limitierter Zugriff)
Athletic Training Berlin (2014). CrossFit – Kritik. Aufbau einer CrossFit-Einheit. Zugriff am 10. März 2016 unter: http://athletiktraining-berlin.de/crossfit-kritik/.
Beers, E. (2014). The Thin Red Line of Fitness. CrossFit Journal, S. 7f. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_10_2013_RedLine_Beers_2.pdf.
CrossFit Black Forest (2015). Aufbau CrossFit-Einheit. Zugriff am 10. März 2016 unter: http://www.heizmann-box.de/aufbau-crossfit-einheit/.
DFB (2015). Zum Athletiktraining in die Halle. Zugriff am 16. März 2016 unter: http://www.dfb.de/trainer/aktiver-ue-20/artikel/zum-athletiktraining-in-die-halle-1312/.
Fitness Experts (2016a). Klimmzüge – Die richtige Ausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/klimmzuege.
Fitness Experts (2016b). Liegestütze (Push Ups) – Richtige Technik und Übungsausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/liegestuetze.
Fitness Experts (2016c). Unterarmstütz (Planks) – Die richtige Übungsausführung. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://fitness-experts.de/uebungen/unterarmstuetz-planks.
Glassman, G. (2002). CrossFit Journal. What is Fitness? CrossFit Journal. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_Trial_04_2012.pdf.
Glassman, G. (2003). The Deadlift. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/12_03_Deadlift.pdf (limitierter Zugriff)
Glassman, G. (2004a). Medicine Ball Cleans. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/25_04_medicine_ball_cleans.pdf (limitierter Zugriff)
Glassman, G. (2004b). The Kettlebell Swing. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/25_04_kettlebell_swing.pdf (limitierter Zugriff)
Glassman, G. et al. (2014). Das CrossFit Trainingshandbuch. The CrossFit Journal. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/Training_Guide_German_20140811.pdf.
Gordon, J. (2015). Scaling CrossFit Workouts. The CrossFit Journal. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2015_10_Scaling_Gordon_4.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004a). Grundwissen und Kernkompetenzen Sport. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14151/lp_ms_m_sp_gw.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004b). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.5. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13401/02lp_sp_5_r.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004c). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.6. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13402/03lp_sp_6_r.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004d). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.7. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13403/04lp_sp_7_r.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004e). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.8. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13404/05lp_sp_8_r.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004f). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.9 Zugriff am 05. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/13405/06lp_sp_9_r.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004g). Jahrgangsstufenlehrplan Sport Jgst.M10 Zugriff am 06. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14141/lp_ms_m_sp_10.pdf.
Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) (2004h). Fachprofil Sport. Zugriff am 06. Januar 2016 unter: https://www.isb.bayern.de/download/14148/lp_ms_m_sp_fp.pdf
Outside Magazine (1997). The world´s fittest man. Zugriff am 21. Oktober 2015 unter: http://www.outsideonline.com/1749601/outside-magazine-feb-1997.
Rutherford, M. (2007). The Dumbbell Snatch. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://journal.crossfit.com/2007/02/the-dumbbell-snatch-by-michael.tpl (limitierter Zugriff)
Starr, B. (2014b). Building Behemonths: Part 1. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_12_2013_Iron_Starr5_140313.pdf (limitierter Zugriff)
Starr, B. (2014a). Pulling for all you´re worth. The CrossFit Journal. Zugriff am 17. März 2016 unter: http://library.crossfit.com/free/pdf/CFJ_2014_08_Chins_Starr_Aug.pdf (limitierter Zugriff)
Taeger, F. (2015). Stärker - Breiter - Schneller. Zugriff am 01. Januar 2016 unter: http://www.taegerfitness.de/buch-sale/ (limitierter Zugriff).
The CrossFit Open (2015). Open Workout 15.3 – Movement Standards. Zugriff am 30. Dezember 2015 unter: http://d2ufjv2mjmrw7m.cloudfront.net/sites/default/files/CFGOpen2015_EventPDF_15_3_hsbeWsbd32Sdwh.pdf.
The CrossFit Games (2012). Major announcement for individuals. Zugriff am 05. Januar 2016 unter: http://games.crossfit.com/article/major-announcement-individuals.
8.3 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1. Überblick Forschungsfrage 1. Die Implementierung von CrossFit an einer Mittelschule
Abb. 2. Überblick Forschungsfrage 2. Die Messung des physischen Selbstkonzepts
Abb. 3. Die Energiebereitstellung nach Glassman (2014, S.17)
Abb. 4. Altersverteilung in der Klasse V1/V2
Abb. 5. Hierarchisches Modell des physischen Selbstkonzepts
Abb. 6. Durchschnittliche Änderung der Selbsteinschätzung bezüglich einzelner Skalen des physischen Selbstkonzepts
Abb. 7. Die positive Entwicklung des physischen Selbstkonzepts
Abb. 8. Die rückläufige Entwicklung des physischen Selbstkonzepts.
8.4 Tabellenverzeichnis
Tab. 1. Übungsauswahl nach Unterrichtseinheiten sortiert
Tab. 2. Gliederung der Lernziele nach den Lernbereichen „Selbstständiges Trainieren“, „CrossFit“ und „Psychosoziale Ressourcen & Pädagogische Perspektiven“
Tab. 3. Tabellarische Aufstellung der Unterrichtssequenz
Tab. 4. Skala zur Erfassung der physischen Attraktivität nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S.23
Tab. 5. Skalen zur Erfassung des Selbstkonzepts sportlicher Leistungsfähigkeit nach Alfermann, Saborowski & Würth, 1997, S. 24f
Comments